Conclusiones de trabajo






____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
XXIX encuentro MRP

Cuenca  Enero 20-22 2017

Hacia un mundo más justo: rechazando la exclusión


Índice del documento:

Presentación

I.- Factores políticos, económicos, relacionados con el entorno:


I.1.-  Análisis de algunas causas sociales
I.1.a.- Por estructura y valores sociales
I.1.b.-  Por factores políticos actuales, de carácter educativo y  general
I.2.- Propuestas y alternativas para neutralizar estos efectos
I.2.a.- Implicarse en la acción social
I.2.b.- Actuaciones sociales desde el centro educativo
https://youtu.be/Y_lGaYNuIp0
II.-  Análisis de factores de exclusión de los centros
II.1.-Generación de exclusión desde la escuela
II.2.- Actuación en el centro globalmente
II.3.- Elementos específicos dentro del centro y la exclusión
II.3.a.- El currículo:
II.3.b.- La metodología
II.3.c.- La organización escolar.
II.3.d.- La evaluación
II.3.e.- la cuestión de las lenguas
II.4.- Elementos sociales que influyen en el centro
II.4.a.- Creencias sociales y trabajo con las  familias y la comunidad educativa en general
II.4.b.-Las expectativas
III.- Factores derivados del profesorado.
III.1.- Actitudes del profesorado, que crean exclusión
III.2.- Líneas de trabajo
III.3.- Formación
III.3.- Acceso a centros
IV.- Otras cuestiones a debate


Presentación

Estas conclusiones  son el fruto del debate de varios grupos de discusión, que tuvo lugar en el XXIX Encuentro de MRP celebrado en Cuenca los días 20-22 de enero de 2017.

En ellas podrán apreciarse quizá desequilibrios en el grado de conclusiones en diferentes aspectos,   diferentes niveles de concreción, algunos elementos que puedan faltar u otras que necesitan de mayor profundización  o debate. En cualquier caso, deben considerarse un paso en el camino de los MRP hasta llegar a una propuesta de sistema educativo que ayude en la consecución de un mundo más justo  y que deberá conjugarse con otras conclusiones en otros encuentros celebrados en estos años.

I.- Factores políticos, económicos, relacionados con el entorno:

No trata de hacerse aquí pormenorización de las causas sociales, ni entrar en un debate profundo, sino solo señalar aquellas causas  sociales que pueden generar exclusión y las posibles respuestas alternativas, para que sirvan de referencia a la acción pedagógica (y también social) desde los centros educativos.

I.1.-  Análisis de algunas causas sociales

I.1.a.- Por estructura y valores sociales
-         Se produce una exclusión sistemática y global. Existe una discriminación sistémica. La exclusión se hereda (Informe Foessa:
http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/5278/CA%C2%B4RITAS%20ana%C2%B4lisis%20y%20perspectivas%20-DIGITAL-%20(3).pdf,)
-         El urbanismo es un factor de segregación: barrios pobres
-         La sociedad y mecanismos como la publicidad-sociedad  genera una serie de valores excluyentes.
-         Las barreras burocráticas suponen una forma de exclusión mayor en  determinadas personas.
-         La estructura y gestión de la pobreza, de la debilidad humana, no respeta los derechos humanos.

I.1.b.-  Por factores políticos actuales, de carácter educativo y  general:
-       La LOMCE como causa de exclusión: religión, segregación de centros, reválidas (sistema de evaluación clasificatorio), FP dual, matriculación, etc
-         Ley Mordaza
-         La precariedad laboral y un mundo laboral sin derechos
-         La  búsqueda de la máxima privatización
-         Interés político y social en destruir la educación y la conciencia crítica.

I.2.- Propuestas y alternativas para neutralizar estos efectos

I.2.a.- Implicarse en la acción social
-         Revindicar, proponer políticas más integrales: fiscales, vivienda, laboral, etc
-         Control de los presupuestos
-         Políticas de proximidad, redistribución de la riqueza
-         Detectar y denunciar las mentiras
-         Crear espacios con más recursos, más profesionales, mejores instalaciones, en las zonas más desfavorecidas.
-         Actuar donde estamos y con lo que tenemos
-         Repensar la ciudad y el territorio, redistribución de los barrios, buscar puntos de encuentro
-         Potenciar una ciudad educadora
-         Crear espacios de debate social, local, de barrio, de ciudad…
-         Los cambios se viven en comunidad

I.2.b.- Actuaciones sociales desde el centro educativo
-         Volver a recuperar el Consejo Escolar  como órgano decisorio, con la presencia del ayuntamiento.
-         Hacer del equipo educativo, como unidad junto a las familias, el soporte para buscar soluciones.
-         Crear redes de solidaridad, apoyo mutuo, escuelas como espacios privilegiados en que se respeten los derechos de la infancia.
-         Borrar del vocabulario las palabras fracaso escolar. Es en sí mismo culpabilizador y excluyente.
-         Establecer unos criterios básicos en defensa de los DERECHOS HUMANOS.
-         Creer y potenciar el hecho de que nos educamos y aprendemos mucho más siendo todos diferentes
-         Potenciar un sistema educativo que  dé oportunidades a cualquier edad.
-         Ocupar puestos en el equipo directivo y también en movimientos y colectivos sociales donde se escuchen nuestras propuestas.


II.-  Análisis de factores de exclusión de los centros

II.1.-Generación de exclusión desde la escuela

La Escuela tiene un papel  ambivalente como espacio  de liberación y de creación de exclusión. Debe reflexionarse sobre qué  elementos  producen exclusión para, en lo posible, contrarrestarla, como por ejemplo:

-         La inhibición ante la presencia de alumnado con situaciones familiares desestructuradas.
-         Las tareas escolares o deberes que exigen un fuerte apoyo por parte de la familia y son también un agente de exclusión.
-         Las metodologías innovadoras excluyentes, como la clase invertida (flippedclassroom) sin que haya un contexto familiar o social adecuado y sin existencia de apoyo escolar.
-         Actuar como centro normalizado (estereotipado) sin tener en cuenta el contexto. Por ejemplo una actuación estereotipada  de un centro en una zona de inclusión, en el que el centro es una burbuja,  creará mayor exclusión. 
-         La competitividad entre centros, públicos también, ha propiciado, por ejemplo, que se introduzcan programas excluyentes: bilingüismo, centros de excelencia, etc..

- Otros elementos excluyentes más específicos  en unos ámbitos u otros como:
-         las cuotas de las escuelas infantiles (públicas y privadas) en la Comunidad de Madrid.
-         la enseñanza de la religión.
-          Elementos que, paradójicamente,  usan la libertad como bandera para generar exclusión
-         Libertad de elección de centro.
-         Libertad de cátedra, que es ambivalente: puede utilizarse para excluir o para servirse de ella y no seguir la senda común en un colegio horrible y excluyente.


II.2.- Actuación en el centro globalmente

Los centros deben analizar el grado de exclusión que pueden estar generando,pero sin quedarse solo ahí, sino marcando acciones específicas que ayuden  en el intento por disminuir fijar las condiciones que ayuden a aminorar la  exclusión para el alumnado, especialmente el más desfavorecido. En la actuación de estos habrá que incluir siempre al  “para qué” ¿para qué incluir en un sistema? , por ejemplo.

En este sentido en la actuación de un centro se pueden:

-         Aprovechar elementos que favorezcan otra forma de educación, acudiendo, por ejemplo, a pronunciamientos genéricos de las leyes que a un nivel global se permiten definir, por “imagen”, grandes principios.
-         Contribuir a hacer consciente al alumnado y la Comunidad Educativa del centro la exclusión existente (poniendo cuidado en que eso puede suponer que se subraye aún más esa situación de exclusión si sigue las mismas pautas que le llevan a esa situación). 
-         Cambiar las pautas, los ojos con los que ver la realidad que existe en el entorno del centro.
-         Caminar hacia la acción en red de los centros, valorando la fuerza transformadora que pueden tener actuando de esa forma.
-         Generar cultura inclusiva teniendo  como soporte la participación.
-         Detectar y actuar en edades tempranas como forma de prevenir algunos aspectos de la exclusión.
-         Definir bien cuáles son las acciones y las competencias que podemos abordar desde los centros y cuáles las que requieren de una acción política más global. Los centros pueden ayudar mucho en problemas muy concretos, pero con las consciencia  de que la exclusión tiene un cariz mucho más global que se escapa de nuestras acciones como colectivo. 
-         Tenemos que redefinir nuestro compromiso y actuar de forma clara, tanto en los centros educativos como en las reivindicaciones a nivel político y social.


II.3.- Elementos específicos dentro del centro y exclusión

 Debemos analizar y actuar en los elementos que mayor repercusión pueden tener en la generación de exclusión o en una actuación más inclusiva, dirigida hacia la igualdad

II.3.a.- El currículo:

Es quizá la primera medida excluyente, uno de los elementos esenciales para hablar de la exclusión desde la Escuela. El academicismo exagerado y el exceso de materia curricular está condicionando, por ejemplo que no puedan trabajarse otros fines.

¿Cómo actuar?. En todo caso debemos trabajar desde la insumisión, educar en lo que creemos y sentimos que es lo justo. Dentro del aula podemos facilitar el aprendizaje que queramos. En un centro globalmente, es más complicado porque obliga a dedicar un tiempo enorme al equipo de profesorado y directivo a ajustar lo que realmente se pretende, con las peticiones desde la Administración.

II.3.b.- La metodología

Es otro de los grandes temas que pueden generar exclusión.

b.1.-Se crea exclusión con actitudes hacia los métodos a utilizar, como:

-          Rechazar aquellos que estén cerrados a las habilidades reales de la gente, como elementos de los que partir.
-          Facilitar experiencias para aprender, para potenciar la curiosidad.
-          Definir y establecer mecanismos específicos para lograr la inclusión, por ejemplo, potenciando los materiales cooperativos y no individuales.
-          Huir de la pretensión impuesta sobre que el aprendizaje es sufrimiento y optar por metodologías en las  que aprender y el acceder al conocimiento les suponga satisfacción.

b.2.-Elementos, relacionados con la metodología, que generan exclusión:

-          Los libros de texto son excluyentes, como ya es reconocido, por dos caminos
o    Por el gasto que suponen para algunas familias
o    Por la homogeneización y la tiranía que suponen para el trabajo en el aula.
-          Usar como objetivo el “entrenamiento para exámenes”,por su uniformidad de objetivos que se pretende, la pobreza de estos y  por ser una pretensión general  con una finalidad única, que se plantea a alumnado y familias con expectativas diferentes.
-          Aceptar propuestas que partan de la desigualdad y la perpetúen, como  los deberes escolares o las clases invertidas antes mencionados o proponer, por ejemplo y especialmente en secundaria, trabajos on-line en casa cuando parte del alumnado no dispone de medios para hacerlos. Debemos negarnos a cualquier propuesta que no tenga en cuenta la realidad social de todo el alumnado y no compense las diferentes necesidades.

b.3.- Elementos que pueden ayudar a mitigar la  exclusión

En general serán aquellos métodos que se apoyan en lo colectivo, que permite la interacción, la ayuda mutua, etc. por ejemplo:

-          Aprendizaje por proyectos que tenga un reflejo real ( no solo para la evaluación) y sentido para alumnado y profesorado.
-          El aprendizaje cooperativo e interactivo.
-          El debate y la asamblea como elemento clave.

De todas formas en el uso de estas metodologías debemos prestar atención a que:

-          Se puede desvirtuar, si se usan  como técnicas o como “marketing” y se desligan de los objetivos educativos que pretendemos. Debemos transmitir nuestro pensamiento en ellas, hacer consciente, hacer reflexionar, debatir sobre lo que estamos haciendo y para qué,  con el alumnado y las familias
-          Introducir cambio metodológico supone, necesariamente, cambio de finalidades, no es posible usar un método diferente para lograr los mismos fines.
-          Su utilización puede generar exclusión también. Debemos prestar atención a cómo responde el alumnado desde sus diferentes situaciones y evitar que la parte más favorecida sea la que le ayudemos a formarse mejor a costa del resto.

II.3.c.- La organización escolar

Es otro de los ámbitos que puede crear exclusión dependiendo de la forma en que se organice. La organización escolar no debe pararse solo en la detección de problemas en el funcionamiento de un centro, sino pasar a la acción para resolverlos.

Algunos elementos a evaluar como posible generadores de exclusión son:

-          La organización de recursos humanos, teniendo en cuenta que:

o    la metodología más inclusivas, las que persiguen un conocimiento más global, no se pueden limitar a áreas, el saber es más amplio.
o    Las ratios son importantes  y es necesario analizar las  posibilidades de actuación respecto a ellas. Por ejemplo romper la relación unprofesor/a por aula.
-          Los materiales deberán ser cooperativos y no individuales si queremos evitar la segregación del alumnado con dificultades económicas o con menos expectativas en lo escolar.
-          Otros recursos:
o    Contar con los recursos del entorno y defender las distintas realidades que deben configurar escuelas diferentes para caminar hacia la igualdad (escuelas rurales, de ciudad, en barrios desfavorecidos, entornos ricos...) Debemos denunciar la uniformidad que crea exclusión, también en este aspecto.
o    No hay falta de recursos sino una voluntad política de favorecer a la escuela privada por encima de la pública. No hay que pensar en el voluntarismo sino en la acción institucional. A pesar de ello, mientras llega el cambio, hay que activar recursos para poder empezar a hacer las cosas de forma distinta. Contar con voluntariado entre los docentes jubilados, maestros que han acabado el grado recientemente y no tienen trabajo y otras personas de la comunidad que conjuntamente pueden aportar recursos para  hacer realidad la practica inclusiva de tod@s, se hace una necesidad que debemos potenciar.

-          Los agrupamientos son cruciales, por ejemplo:
o    Los grupos específicos que se forman en torno a problemas. Tal es el caso de  la llamada,en algunos territorios, “educación compensatoria”o con el profesorado de PT, que actúa en  grupos separados de forma sistemática. Habrá que organizar ya, pues ya es posible, las ayudas de forma diferente teniendo en cuenta una educación que trabaje para la igualdad y tenga en cuenta la autoestima de todo el alumnado.
o    Las agrupaciones siempre por edades con la gran diferencias personales que existen en su desarrollo.
-           

II.3.d.- La evaluación

Puede ser un elemento de acción en los centros tremendamente excluyente.Los modelos sociales también determinan nuestra práctica. Cuando adoptamos la igualdad como una “normatividad uniforme”, se llega a una evaluación usada como herramienta de exclusión.
Para que sea más inclusiva debe:

-          Acompañar a metodologías, currículo, etc.  que lo sean y se deben corresponder y estar de acuerdos con lo que se está haciendo (formas de evaluar, pretensiones con la evalaución…)
-          Incluir la autovaloración, como un elemento contenido dentro del trabajo cooperativo, tanto del mismo alumnado, como del proceso que estamos siguiendo y lo que estamos o no consiguiendo. Debemos explicitar en ella nuestro pensamiento  en ese sentido


II.3.e- La cuestión de las lenguas

Hay que diferenciar zonas de base monolingüe, de otras donde existe la lengua propia y el castellano como la lengua del estado, o el castellano y la lengua de la autonomía.
Es importante también manejar el término diglosia para comprender la situación real del mapa de lenguas de cada territorio (el bilingüismo es un término teórico pero no real)
Lengua impuesta:
Hablar de bilingüe en el imaginario colectivo, en las zonas monolingües, o trilingüe en zonas con dos lenguas de base, supone hoy hablar de lengua propia e inglés y esto es un reduccionismo que, bajo nuestro punto de vista, no permite el aporte de soluciones y propuestas para abordar el plurilingüismo que se da en nuestra sociedad y las necesidades que se generan en el uso de la misma. No se puede desoír la demanda social creciente para que el sistema educativo haga competentes a las personas en, al menos, una lengua extranjera.
En las propuestas “bilingües” que se hacen desde las distintas administraciones, se obvian los resultados de las experiencias de otros países y los trabajos científicos que alertan sobre la conveniencia o no de estos programas a nivel general, de la precocidad de la introducción de las lenguas no propias, de considerar al inglés como única lengua, de impartir algunas materias en inglés ( AICLE)… y tampoco se tiene en cuenta de ninguna manera, como estos programas están aumentando la exclusión del alumnado más vulnerable porque no existe un sistema fiable y, no mediatizado por la administración, de evaluación de los resultados y las consecuencias de su puesta en marcha.
Se intuye por ejemplo, que han bajado niveles de conocimientos en las asignaturas en que se ha desarrollado el AICLE (ciencias naturales) pero no hay ningún dato que lo avale porque solo se busca validar las bondades del proyecto “bilingüe”.
Hay algunas líneas de trabajo para posibilitar un sistema educativo que camine hacia la igualdad, como tener en cuenta la lengua del alumnado emigrante, la de introducir la segunda lengua mucho más tarde, la de tejer proyectos a partir de la autonomía de centros, de forma democrática y participativa,… que se desoyen de forma continuada.
Los buenos proyectos autogestionados terminan siendo reprimidos, o asumidos y desvirtuados, por la administración.  Se incentiva la competición de centros y se usa el “bilingüismo” para otorgar más recursos en función de su aplicación.
Es un sistema que ha introducido un nivel de segregación altísimo.
Propuesta desde los MRP
Es una demanda social muy generalizada y es difícil salirse del todo de la propuesta que se hace, por lo tanto debemos insistir en el cómo se debe hacer. Hay que delimitar necesidades y reclamar soluciones en base a propuestas inclusivas. Como MRP queremos:
-           Aclarar que lo que se está haciendo no es bilingüismo, pues no se acerca a la cantidad de “input” necesario para convertir a un hablante en auténtico “bilingüe” y, que no existe ninguna sociedad bilingüe, pues siempre hay una lengua dominante. También se debe explicar a toda la ciudadanía el diferente carácter del aprendizaje de las lenguas según sean las zonas monolingües o en las que se identifica la lengua propia y la del estado.
-          Apelar a la “rebelión inteligente” buscando estrategias conjuntas que partan de la participación de toda la comunidad educativa y que generen red.  Se hace muy difícil cambiar las cosas solo en un centro y es mucho más fácil sancionarlo para la administración. Como MRP pretendemos facilitar foros donde estén todos los sectores: familias, profesorado, alumnado…, para que se construya la red necesaria para generar estrategia y partir de procesos de desobediencia colectivos.
-          Huir de la formación institucional porque es perversa. Organizar, como MRP, actividades de formación y/o reflexión que pongan en el centro de la misma cómo hacer las cosas para tener en cuenta el camino hacia la igualdad y la inclusión. Revisar nuestras propias creencias, repensar el lenguaje, revisar el tema de igualdad.
-          Llevar la reflexión a los centros sobre temas que se van proponiendo. Reflexión que nos lleve a la acción. Reflexión sobre la normativa y sobre las diferentes lecturas que tiene.
-          Dar respuestas prácticas ya,  crear marcos plurilingües donde se dé sentido al aprendizaje de las lenguas y buscar estrategias metodológicas que faciliten su aprendizaje para tod@s:
-          Utilizar versiones originales de las películas siempre y no utilizar la traducción en toda la búsqueda de información en el trabajo por proyectos puede ayudar a crear las condiciones para aprender lenguas sin tener que “sacrificar” el contenido de una materia ( AICLE) dándose situaciones muy paradójicas como plantear dar la historia de España en inglés o la de Catalunya en castellano.
-          Tener en cuenta las diferentes lenguas de nuestro alumnado aunque sea a nivel simbólico, poniendo material audiovisual siempre en lenguas originales, permitiéndoles manejar textos en sus lenguas, etc. de forma que estén presentes en los centros aunque no se enseñen explícitamente (por falta de profesorado y/o preparación).


II.4.- Elementos sociales que influyen en el centro

II.4.a.- Creencias sociales y trabajo con las  familias y la comunidad educativa en general

Aun habiendo muchos otros aspectos a trabajar, se hace referencia aquí a  comportamientos y  creencias sociales  que deben tenerse en cuenta y que deberán encauzarse, no solo en el aula, sino en el trabajo con las  familias y la comunidad educativa en general. Por  ejemplo:

-          Homogeneización y normatividad “uniforme”: la sociedad parte a nivel general de modelos exclusivos/ excluyentes y tiende a normalizar propuestas que hablen de excelencia aunque esto siempre signifique excluir a una parte del alumnado.
Estos modelos también determinan nuestra práctica. Naturalizamos conceptos sobre igualdad que no hemos debatido y para los que no tenemos contenidos compartidos. ¿Igualdad es que un@s asuman la normalidad/normatividad de otros?
-          Individualización: el imperio de la  individualización repercute en la exclusión de parte de la población. En este caso también será necesario compartir con las familias pensamiento y acción que ayuden a trabajar la referencia del colectivo como algo  que supone un beneficio mutuo y compensa carencias.
-          La diferenciación masculino-femenino en lo concreto: colores, tipos de juguetes..., es un fenómeno que, aunque parecía estar superándose, vuelve con fuerza. Es necesario contrarrestar elementos como este que generan diferentes expectativas y papeles, hombre-mujer y, en general crea problemas artificiales dentro del problema de género.Hacerlo supone, además de trabajarlo en el aula, hablar con las familias para que colaboren en ese intento de la Escuela por cambiar ese “rosa-azul” y otros elementos de educación social discriminatoria de este tipo.
-          Elementos sociales de exclusión: existen también, elementos irrefutables que generan exclusión social: el racismo, la homofobia, etc,lo hacen  y eso es innegable. Debería:
o    Establecerse mecanismos para denunciarlo.
o    Lo primero que hay que hacer -por parte del profesorado especialmente- con la población que no se beneficia de la inclusión o se siente marginada, es tener respeto.
o    Combatir la exclusión, creando comunidad.

II.4.b.-Las expectativas

Las expectativas son otro elemento que puede crear exclusión desde el ámbito educativo. Aquí se incluyen tanto las de las familias y los diferentes entornos del alumnado, como las de propio profesorado (tanto las que este da por buenas, como las que se hace respecto a un tipo u otro de alumnado)

El centro debe entender que hay diferentes expectativas en las diferentes familias y los diferentes extractos sociales y que debe actuar a partir de ellas, para evitar la futura exclusión.



III.- Factores derivados del profesorado.


III.1.- Actitudes del profesorado que crean exclusión

Las actitudes y autococimiento que tenga el profesorado es fundamental para  trabajar en pos de la igualdad  de oportunidades o generar exclusión. Cómo primera idea habría que hacer referencia a laimportancia de la pasión delaque puede sentir  profesorado  por su trabajo por lograr el avance hacia la igualdad: quien siente pasión por lo que hace está en condiciones de contagiarla.

Parece importante, sin embargo, no tanto provocar al profesorado,  como denunciar las malas acciones y prácticas, aquellas que generan exclusión, para  reconocerlas y reconducirlas.  Un listado podría ser:

-           Mantener una actitud hipócrita, hablando de la riqueza de la diversidad, mientras se marca a los niños y niñas con más dificultades, se les trata diferente y, de ese modo, se crea más exclusión.
-          No ser consciente  de las  etiquetas sociales propias.
-          Tener una concepción estándar del aprendizaje (“talla única”  genera “tallas especiales”). Se propone como alternativa el Diseño Universal de Aprendizaje: la clave es dar al alumnado la capacidad de escoger ante una propuesta educativa variada. Comparando con el sistema sanitario; en él nos chocaría que se propusiera a todas las personas enfermas el mismo tratamiento o se las reprochase cómo acuden al médico si llevan media vida fumando, por ejemplo. Se afirma que no existe la inclusión, sino la ausencia de exclusión.
-          La creación de etiquetas por parte del profesorado.
-          La generación –y expresión pública- de expectativas muy negativas y fatalistas sobre el alumnado. Se debate sobre el corporativismo del profesorado ante la exclusión: hay comentarios de compañeros y compañeras que no los permitiríamos a un familiar, ni debemos permitirlos en la escuela.
-          La existencia múltiple de prejuicios y estereotipos sobre el alumnado, el consenso de elusión (“la diversidad enriquece…” todo el mundo de acuerdo, pero nos damos la vuelta y caminamos en dirección contraria).
-          A veces el profesorado se identifica  con las expectativas de una parte de  las familias.  El profesorado deberá ser consciente de ellas como opción y no imponerlas como absolutas. Por ejemplo, si creemos que la felicidad y la satisfacción por aprender es la finalidad de un centro, el profesorado debe ser consciente de que, quizá, no sea eso lo que piensen todas las familias. En edades tempranas, puede que esta pretensión se de en entornos de más formación, mientras  en otro sectores quieran que vayan a aprender en la forma que sea e incluso que la escuela “guarde “ a su hijo o hija.  Ese debe ser el punto de partida.

III.2.- Líneas de trabajo

Se afirma que hay que optar por estrategias variadas también en el intento de evitar la exclusión.  Pensar en una única opción puede llevar al fracaso y  es de señalar la tristeza que produce ver la facilidad con la que se quiebran los ideales del profesorado. Una de esas estrategias puede ser la provocación y otra la de optar por un camino no tan rápido y sencillo: el profesorado pide cosas que funcionen y a lo mejor hay que optar por cosas que, aparentemente, no funcionan, que no salen tan rápidamente, simplemente pequeños cambios que generen grandes cambios.

Con respecto a la actuación del profesorado  se proponen tres líneas de trabajo concretas importantes en el ámbito de este trabajo:

-          La lucha contra la burocracia que ahoga su trabajo docente.
-          La defensa de que la participación familiar esté al mismo nivel que la del profesorado
-          La obligatoriedad de que todas las medidas de apoyo se hagan dentro del aula.

En cuanto a la actitud del profesorado habrá que dar pasos  para hacer consciente al profesorado  de determinados aspectos que pueden condicionar el grado de exclusión en su labor:

-          Del entorno en que da clase,  evitando  culpabilizar al alumnado o las familias de las mayores posibilidades de fracaso.

-          De la necesidad de conocimiento del alumnado como forma de acercamiento al mismo  y no para su  utilización de forma negativa  (creación de etiquetas, por ejemplo). Ese mal uso de la información  se hace especialmenteimportante en lugares como en escuelas rurales, donde sí existe un mayor conocimiento del alumnado y sus entornos.

-          De usar conocimiento del alumnado para actuar  y tratar de solucionar problemas que puedan existir  o hacer un trabajo más cercano a sus intereses y su conocimiento, no solo por acumulo de información. Se trata de analizar qué puedes cambiar a partir de sus realidades. En muchos casos serán pequeñas cosas en las que sí podemos incidir, pero que ayudarán a ir en un camino u otro en el sentido de afianzar más o “aliviar” la exclusión que esa parte de alumnado pueda sufrir.

-          De que la generalización en la acción en el aula es, muchas veces, excluyente, tanto en cuanto a juicios de valor como en trabajos a realizar. Un ejemplo muy claro, en el que influye el entorno del alumnado es el de los deberes o tareas escolares,  que van a depender de lo que se haga en las diferentes casas. Otro son, en ocasiones, las  salidas escolares de las que hay familias que se autoexcluyen sistemáticamente (más aun en los viajes de final de ciclo, sobre todo en Secundaria, que suponen un gasto, a veces, importante de dinero).

-           De que pueden llevar a cabo acciones de un mayor carácter cualitativo (aunque no sean de gran calado) en base a la colaboración  y el apoyo mutuo entre familias y la comunidad educativa en general, desde buscar el apoyo mutuo en alimentos, en algunos casos, hasta establecer horarios para favorecer el encuentro.

-          De utilizar como eje objetivo trasversal en cualquier acción que se lleve a cabo, la concienciación, el sembrar la duda sobre las situaciones injustas que se crean y sufren.


III.3.- Formación

Parece necesario hacer, en primer lugar,  una crítica a la universidad de forma general, pues está muy alejada de la práctica: dice lo que hay que hacer, pero lo hace sin experiencia de aula. Existen carencias formativas de los estudiantes en prácticas, no sólo didácticas, sino también culturales y de contenidos. Frente a ello, se proponen como alternativas:

-          La conexión de los centros de formación inicial del profesorado con la práctica y la realidad de las aulas que cuentan con experiencias relevantes de educación inclusiva.
-          Revisar los contenidos de la formación inicial poniendo énfasis en: la formación didáctica, estrategias para trabajar la participación (dinámica de grupos…), que es  renovación pedagógica, metodologías, construcción ideológica, pensamiento colectivo, etc.
-          Crear espacios de formación desde los MRP


Otro problema a señalar en la formación inicial del profesorado es la que sigue siendo, nula o escasísima la formación pedagógica del profesorado de Educación Secundaria. En este caso, como en cualquier otro, la situación puede mejorarse mucho si el profesorado tiene deseo de aprender, pues si no es por iniciativa propia, el estudio del antiguo CAP o los cursos de master actuales, no le dotan de herramientas para trabajar en el aula.


III.4.- Acceso a centros

Con respecto a la selección y acceso del profesorado, se rechaza el sistema de oposiciones y, además, los aspectos que se valoran en dicho sistema. Hay que señalar, además, con respecto a las  referencias que este crea en el alumnado, de la escasa presencia de profesorado de las etnias no mayoritarias: gitana, marroquí, subsahariana, rumana…

También se discute la rigidez de las situaciones del profesorado de la escuela pública: o funcionarios asentados o interinos, sin situaciones de flexibilidad. Aunque desde Catalunya se aportan para el debate, propuestas ya existentes de autonomía de los centros para que las direcciones puedan elegir profesorado que se comprometa con sus proyectos.


IV.- Otras cuestiones a debate

Son cuestiones planteadas y que deberían ser centro de debates más amplios:

-           ¿Incluir para qué?
Por una parte se asume  sobre la duda planteada en el Encuentro sobre hacía que tipo de inclusión estamos conduciendo, si estamos tratando de integrar en un mundo injusto a persona individuales. Por otro se plantea la cuestión de que hay un mínimo para toda persona a saber, conocer y sobre lo que  saber actuar, para que a ese alumno o alumna no le “expulsen” de la sociedad en el futuro, ni le engañen.


-           La escuela es un agente de transformación o un objeto de transformación
La escuela como institución, como agente de cambio social mes el lugar desde el que promover dichos cambios desde el ámbito educativo o, por el contrario debemos promover acciones para cambiar la Escuela.


-           Ambición al transformar

Las ambiciones de transformación  ¿ deben relegarse a la finalidad o esa ambición también debe estar presente en el proceso?. Aunque no se llegue a situación de falta de exclusión, el mejorar las oportunidades  y la inclusión conociendo el final hacia el que caminamos parece importante.

No hay comentarios:

Publicar un comentario