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XXIX encuentro MRP
Cuenca Enero
20-22 2017
Hacia un mundo más justo: rechazando la exclusión
Presentación
I.- Factores
políticos, económicos, relacionados con el entorno:
I.1.- Análisis de algunas causas sociales
I.1.a.-
Por estructura y valores sociales
I.1.b.- Por factores políticos actuales, de carácter
educativo y general
I.2.- Propuestas y
alternativas para neutralizar estos efectos
I.2.a.-
Implicarse en la acción social
I.2.b.- Actuaciones sociales desde el
centro educativo
https://youtu.be/Y_lGaYNuIp0
https://youtu.be/Y_lGaYNuIp0
II.- Análisis de factores de exclusión de los
centros
II.1.-Generación de
exclusión desde la escuela
II.2.-
Actuación en el centro globalmente
II.3.-
Elementos específicos dentro del centro y la exclusión
II.3.a.- El currículo:
II.3.b.- La metodología
II.3.c.- La organización escolar.
II.3.d.- La evaluación
II.3.e.- la cuestión de las lenguas
II.4.-
Elementos sociales que influyen en el centro
II.4.a.- Creencias sociales y trabajo
con las familias y la comunidad
educativa en general
II.4.b.-Las expectativas
III.- Factores derivados del profesorado.
III.1.-
Actitudes del profesorado, que crean exclusión
III.2.- Líneas de trabajo
III.3.-
Formación
III.3.-
Acceso a centros
IV.-
Otras cuestiones a debate
Presentación
Estas conclusiones son el fruto del debate de varios grupos de
discusión, que tuvo lugar en el XXIX Encuentro de MRP celebrado en Cuenca los
días 20-22 de enero de 2017.
En ellas podrán apreciarse quizá
desequilibrios en el grado de conclusiones en diferentes aspectos, diferentes niveles de concreción, algunos
elementos que puedan faltar u otras que necesitan de mayor profundización o debate. En cualquier caso, deben considerarse
un paso en el camino de los MRP hasta llegar a una propuesta de sistema
educativo que ayude en la consecución de un mundo más justo y que deberá conjugarse con otras
conclusiones en otros encuentros celebrados en estos años.
I.- Factores políticos, económicos,
relacionados con el entorno:
No trata de hacerse aquí pormenorización de
las causas sociales, ni entrar en un debate profundo, sino solo señalar
aquellas causas sociales que pueden
generar exclusión y las posibles respuestas alternativas, para que sirvan de
referencia a la acción pedagógica (y también social) desde los centros
educativos.
I.1.- Análisis de algunas causas sociales
I.1.a.- Por
estructura y valores sociales
-
Se produce una exclusión sistemática y
global. Existe una discriminación sistémica. La exclusión se hereda (Informe
Foessa:
http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/5278/CA%C2%B4RITAS%20ana%C2%B4lisis%20y%20perspectivas%20-DIGITAL-%20(3).pdf,)
http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/5278/CA%C2%B4RITAS%20ana%C2%B4lisis%20y%20perspectivas%20-DIGITAL-%20(3).pdf,)
-
El urbanismo es un factor de
segregación: barrios pobres
-
La sociedad y mecanismos como la
publicidad-sociedad genera una serie de
valores excluyentes.
-
Las barreras burocráticas suponen una
forma de exclusión mayor en determinadas
personas.
-
La estructura y gestión de la pobreza,
de la debilidad humana, no respeta los derechos humanos.
I.1.b.- Por factores políticos actuales, de carácter
educativo y general:
- La LOMCE como causa de exclusión: religión,
segregación de centros, reválidas (sistema de evaluación clasificatorio), FP
dual, matriculación, etc
-
Ley Mordaza
-
La precariedad laboral y un mundo
laboral sin derechos
-
La
búsqueda de la máxima privatización
-
Interés político y social en destruir
la educación y la conciencia crítica.
I.2.- Propuestas y
alternativas para neutralizar estos efectos
I.2.a.- Implicarse
en la acción social
-
Revindicar, proponer políticas más
integrales: fiscales, vivienda, laboral, etc
-
Control de los presupuestos
-
Políticas de proximidad,
redistribución de la riqueza
-
Detectar y denunciar las mentiras
-
Crear espacios con más recursos, más
profesionales, mejores instalaciones, en las zonas más desfavorecidas.
-
Actuar donde estamos y con lo que
tenemos
-
Repensar la ciudad y el territorio,
redistribución de los barrios, buscar puntos de encuentro
-
Potenciar una ciudad educadora
-
Crear espacios de debate social,
local, de barrio, de ciudad…
-
Los cambios se viven en comunidad
I.2.b.- Actuaciones
sociales desde el centro educativo
-
Volver a recuperar el Consejo
Escolar como órgano decisorio, con la
presencia del ayuntamiento.
-
Hacer del equipo educativo, como
unidad junto a las familias, el soporte para buscar soluciones.
-
Crear redes de solidaridad, apoyo
mutuo, escuelas como espacios privilegiados en que se respeten los derechos de
la infancia.
-
Borrar del vocabulario las palabras
fracaso escolar. Es en sí mismo culpabilizador y excluyente.
-
Establecer unos criterios básicos en
defensa de los DERECHOS HUMANOS.
-
Creer y potenciar el hecho de que nos
educamos y aprendemos mucho más siendo todos diferentes
-
Potenciar un sistema educativo
que dé oportunidades a cualquier edad.
-
Ocupar puestos en el equipo directivo
y también en movimientos y colectivos sociales donde se escuchen nuestras
propuestas.
II.- Análisis de factores de exclusión de los
centros
II.1.-Generación de
exclusión desde la escuela
La Escuela tiene un papel ambivalente como espacio de liberación y de creación de exclusión.
Debe reflexionarse sobre qué elementos producen exclusión para, en lo posible, contrarrestarla,
como por ejemplo:
-
La inhibición ante la presencia de
alumnado con situaciones familiares desestructuradas.
-
Las tareas escolares o deberes que
exigen un fuerte apoyo por parte de la familia y son también un agente de
exclusión.
-
Las metodologías innovadoras
excluyentes, como la clase invertida (flippedclassroom) sin que haya un
contexto familiar o social adecuado y sin existencia de apoyo escolar.
-
Actuar como centro normalizado (estereotipado)
sin tener en cuenta el contexto. Por ejemplo una actuación estereotipada de un centro en una zona de inclusión, en el
que el centro es una burbuja, creará
mayor exclusión.
-
La competitividad entre centros,
públicos también, ha propiciado, por ejemplo, que se introduzcan programas
excluyentes: bilingüismo, centros de excelencia, etc..
- Otros elementos excluyentes más específicos
en unos ámbitos u otros como:
-
las cuotas de las escuelas infantiles
(públicas y privadas) en la Comunidad de Madrid.
-
la enseñanza de la religión.
-
Elementos que, paradójicamente, usan la libertad como bandera para generar
exclusión
-
Libertad de elección de centro.
-
Libertad de cátedra, que es
ambivalente: puede utilizarse para excluir o para servirse de ella y no seguir
la senda común en un colegio horrible y excluyente.
II.2.-
Actuación en el centro globalmente
Los centros deben
analizar el grado de exclusión que pueden estar generando,pero sin quedarse
solo ahí, sino marcando acciones específicas que ayuden en el intento por disminuir fijar las
condiciones que ayuden a aminorar la
exclusión para el alumnado, especialmente el más desfavorecido. En la
actuación de estos habrá que incluir siempre al
“para qué” ¿para qué incluir en un sistema? , por ejemplo.
En este sentido en
la actuación de un centro se pueden:
-
Aprovechar elementos que favorezcan
otra forma de educación, acudiendo, por ejemplo, a pronunciamientos genéricos
de las leyes que a un nivel global se permiten definir, por “imagen”, grandes
principios.
-
Contribuir a hacer consciente al
alumnado y la Comunidad Educativa del centro la exclusión existente (poniendo
cuidado en que eso puede suponer que se subraye aún más esa situación de
exclusión si sigue las mismas pautas que le llevan a esa situación).
-
Cambiar las pautas, los ojos con los que
ver la realidad que existe en el entorno del centro.
-
Caminar hacia la acción en red de los
centros, valorando la fuerza transformadora que pueden tener actuando de esa
forma.
-
Generar cultura inclusiva teniendo como soporte la participación.
-
Detectar y actuar en edades tempranas como
forma de prevenir algunos aspectos de la exclusión.
-
Definir bien cuáles son las acciones y
las competencias que podemos abordar desde los centros y cuáles las que
requieren de una acción política más global. Los centros pueden ayudar mucho en
problemas muy concretos, pero con las consciencia de que la exclusión tiene un cariz mucho más
global que se escapa de nuestras acciones como colectivo.
-
Tenemos que redefinir nuestro
compromiso y actuar de forma clara, tanto en los centros educativos como en las
reivindicaciones a nivel político y social.
II.3.-
Elementos específicos dentro del centro y exclusión
Debemos analizar y actuar en los elementos que
mayor repercusión pueden tener en la generación de exclusión o en una actuación
más inclusiva, dirigida hacia la igualdad
II.3.a.-
El currículo:
Es quizá la primera medida excluyente,
uno de los elementos esenciales para hablar de la exclusión desde la Escuela.
El academicismo exagerado y el exceso de materia curricular está
condicionando, por ejemplo que no puedan trabajarse otros fines.
¿Cómo actuar?. En todo caso debemos
trabajar desde la insumisión, educar en lo que creemos y sentimos que es lo
justo. Dentro del aula podemos facilitar el aprendizaje que queramos. En un
centro globalmente, es más complicado porque obliga a dedicar un tiempo enorme
al equipo de profesorado y directivo a ajustar lo que realmente se pretende,
con las peticiones desde la Administración.
II.3.b.-
La metodología
Es otro de los grandes temas que
pueden generar exclusión.
b.1.-Se
crea exclusión con actitudes hacia los métodos a utilizar, como:
-
Rechazar aquellos que estén cerrados a
las habilidades reales de la gente, como elementos de los que partir.
-
Facilitar experiencias para aprender,
para potenciar la curiosidad.
-
Definir y establecer mecanismos
específicos para lograr la inclusión, por ejemplo, potenciando los materiales
cooperativos y no individuales.
-
Huir de la pretensión impuesta sobre
que el aprendizaje es sufrimiento y optar por metodologías en las que aprender y el acceder al conocimiento les
suponga satisfacción.
b.2.-Elementos, relacionados con la
metodología, que generan exclusión:
-
Los libros de texto son excluyentes,
como ya es reconocido, por dos caminos
o Por
el gasto que suponen para algunas familias
o Por
la homogeneización y la tiranía que suponen para el trabajo en el aula.
-
Usar como objetivo el “entrenamiento
para exámenes”,por su uniformidad de objetivos que se pretende, la pobreza de
estos y por ser una pretensión general con una finalidad única, que se plantea a
alumnado y familias con expectativas diferentes.
-
Aceptar propuestas que partan de la
desigualdad y la perpetúen, como los
deberes escolares o las clases invertidas antes mencionados o proponer, por
ejemplo y especialmente en secundaria, trabajos on-line en casa cuando parte
del alumnado no dispone de medios para hacerlos. Debemos negarnos a cualquier
propuesta que no tenga en cuenta la realidad social de todo el alumnado y no
compense las diferentes necesidades.
b.3.- Elementos que pueden ayudar a
mitigar la exclusión
En general serán aquellos métodos que
se apoyan en lo colectivo, que permite la interacción, la ayuda mutua, etc. por
ejemplo:
-
Aprendizaje por proyectos que tenga un
reflejo real ( no solo para la evaluación) y sentido para alumnado y
profesorado.
-
El aprendizaje cooperativo e
interactivo.
-
El debate y la asamblea como elemento
clave.
De
todas formas en el uso de estas metodologías debemos prestar atención a que:
-
Se puede desvirtuar, si se usan como técnicas o como “marketing” y se
desligan de los objetivos educativos que pretendemos. Debemos transmitir
nuestro pensamiento en ellas, hacer consciente, hacer reflexionar, debatir
sobre lo que estamos haciendo y para qué,
con el alumnado y las familias
-
Introducir cambio metodológico supone,
necesariamente, cambio de finalidades, no es posible usar un método diferente
para lograr los mismos fines.
-
Su utilización puede generar exclusión
también. Debemos prestar atención a cómo responde el alumnado desde sus
diferentes situaciones y evitar que la parte más favorecida sea la que le
ayudemos a formarse mejor a costa del resto.
II.3.c.-
La organización escolar
Es otro de los ámbitos que puede crear
exclusión dependiendo de la forma en que se organice. La organización escolar
no debe pararse solo en la detección de problemas en el funcionamiento de un
centro, sino pasar a la acción para resolverlos.
Algunos elementos a evaluar como posible
generadores de exclusión son:
-
La organización de recursos humanos,
teniendo en cuenta que:
o la
metodología más inclusivas, las que persiguen un conocimiento más global, no se
pueden limitar a áreas, el saber es más amplio.
o Las
ratios son importantes y es necesario
analizar las posibilidades de actuación
respecto a ellas. Por ejemplo romper la relación unprofesor/a por aula.
-
Los materiales deberán ser
cooperativos y no individuales si queremos evitar la segregación del alumnado
con dificultades económicas o con menos expectativas en lo escolar.
-
Otros recursos:
o Contar
con los recursos del entorno y defender las distintas realidades que deben
configurar escuelas diferentes para caminar hacia la igualdad (escuelas
rurales, de ciudad, en barrios desfavorecidos, entornos ricos...) Debemos
denunciar la uniformidad que crea exclusión, también en este aspecto.
o No
hay falta de recursos sino una voluntad política de favorecer a la escuela
privada por encima de la pública. No hay que pensar en el voluntarismo sino en
la acción institucional. A pesar de ello, mientras llega el cambio, hay que
activar recursos para poder empezar a hacer las cosas de forma distinta. Contar
con voluntariado entre los docentes jubilados, maestros que han acabado el
grado recientemente y no tienen trabajo y otras personas de la comunidad que
conjuntamente pueden aportar recursos para
hacer realidad la practica inclusiva de tod@s, se hace una necesidad que
debemos potenciar.
-
Los agrupamientos son cruciales, por
ejemplo:
o Los
grupos específicos que se forman en torno a problemas. Tal es el caso de la llamada,en algunos territorios, “educación
compensatoria”o con el profesorado de PT, que actúa en grupos separados de forma sistemática. Habrá
que organizar ya, pues ya es posible, las ayudas de forma diferente teniendo en
cuenta una educación que trabaje para la igualdad y tenga en cuenta la
autoestima de todo el alumnado.
o Las
agrupaciones siempre por edades con la gran diferencias personales que existen
en su desarrollo.
-
II.3.d.-
La evaluación
Puede ser un elemento de acción en los
centros tremendamente excluyente.Los modelos sociales también determinan
nuestra práctica. Cuando adoptamos la igualdad como una “normatividad
uniforme”, se llega a una evaluación usada como herramienta de exclusión.
Para que sea más inclusiva debe:
-
Acompañar a metodologías, currículo,
etc. que lo sean y se deben corresponder
y estar de acuerdos con lo que se está haciendo (formas de evaluar,
pretensiones con la evalaución…)
-
Incluir la autovaloración, como un
elemento contenido dentro del trabajo cooperativo, tanto del mismo alumnado,
como del proceso que estamos siguiendo y lo que estamos o no consiguiendo.
Debemos explicitar en ella nuestro pensamiento
en ese sentido
II.3.e-
La cuestión de las lenguas
Hay que diferenciar zonas de base
monolingüe, de otras donde existe la lengua propia y el castellano como la
lengua del estado, o el castellano y la lengua de la autonomía.
Es importante también manejar el
término diglosia para comprender la situación real del mapa de lenguas de cada
territorio (el bilingüismo es un término teórico pero no real)
Lengua
impuesta:
Hablar de bilingüe en el imaginario
colectivo, en las zonas monolingües, o trilingüe en zonas con dos lenguas de base,
supone hoy hablar de lengua propia e inglés y esto es un reduccionismo que,
bajo nuestro punto de vista, no permite el aporte de soluciones y propuestas
para abordar el plurilingüismo que se da en nuestra sociedad y las necesidades
que se generan en el uso de la misma. No se puede desoír la demanda social
creciente para que el sistema educativo haga competentes a las personas en, al
menos, una lengua extranjera.
En las propuestas “bilingües” que se
hacen desde las distintas administraciones, se obvian los resultados de las
experiencias de otros países y los trabajos científicos que alertan sobre la
conveniencia o no de estos programas a nivel general, de la precocidad de la
introducción de las lenguas no propias, de considerar al inglés como única lengua,
de impartir algunas materias en inglés ( AICLE)… y tampoco se tiene en cuenta
de ninguna manera, como estos programas están aumentando la exclusión del
alumnado más vulnerable porque no existe un sistema fiable y, no mediatizado
por la administración, de evaluación de los resultados y las consecuencias de
su puesta en marcha.
Se intuye por ejemplo, que han bajado
niveles de conocimientos en las asignaturas en que se ha desarrollado el AICLE
(ciencias naturales) pero no hay ningún dato que lo avale porque solo se busca
validar las bondades del proyecto “bilingüe”.
Hay algunas líneas de trabajo para
posibilitar un sistema educativo que camine hacia la igualdad, como tener en
cuenta la lengua del alumnado emigrante, la de introducir la segunda lengua
mucho más tarde, la de tejer proyectos a partir de la autonomía de centros, de
forma democrática y participativa,… que se desoyen de forma continuada.
Los buenos proyectos autogestionados
terminan siendo reprimidos, o asumidos y desvirtuados, por la administración. Se incentiva la competición de centros y se
usa el “bilingüismo” para otorgar más recursos en función de su aplicación.
Es un sistema que ha introducido un
nivel de segregación altísimo.
Propuesta
desde los MRP
Es una demanda social muy generalizada
y es difícil salirse del todo de la propuesta que se hace, por lo tanto debemos
insistir en el cómo se debe hacer. Hay que delimitar necesidades y reclamar
soluciones en base a propuestas inclusivas. Como MRP queremos:
-
Aclarar que lo que se está haciendo no es
bilingüismo, pues no se acerca a la cantidad de “input” necesario para
convertir a un hablante en auténtico “bilingüe” y, que no existe ninguna
sociedad bilingüe, pues siempre hay una lengua dominante. También se debe
explicar a toda la ciudadanía el diferente carácter del aprendizaje de las
lenguas según sean las zonas monolingües o en las que se identifica la lengua
propia y la del estado.
-
Apelar a la “rebelión inteligente”
buscando estrategias conjuntas que partan de la participación de toda la comunidad
educativa y que generen red. Se hace muy
difícil cambiar las cosas solo en un centro y es mucho más fácil sancionarlo
para la administración. Como MRP pretendemos facilitar foros donde estén todos
los sectores: familias, profesorado, alumnado…, para que se construya la red
necesaria para generar estrategia y partir de procesos de desobediencia
colectivos.
-
Huir de la formación institucional
porque es perversa. Organizar, como MRP, actividades de formación y/o reflexión
que pongan en el centro de la misma cómo hacer las cosas para tener en cuenta
el camino hacia la igualdad y la inclusión. Revisar nuestras propias creencias,
repensar el lenguaje, revisar el tema de igualdad.
-
Llevar la reflexión a los centros
sobre temas que se van proponiendo. Reflexión que nos lleve a la acción.
Reflexión sobre la normativa y sobre las diferentes lecturas que tiene.
-
Dar respuestas prácticas ya, crear marcos plurilingües donde se dé sentido
al aprendizaje de las lenguas y buscar estrategias metodológicas que faciliten
su aprendizaje para tod@s:
-
Utilizar versiones originales de las
películas siempre y no utilizar la traducción en toda la búsqueda de
información en el trabajo por proyectos puede ayudar a crear las condiciones
para aprender lenguas sin tener que “sacrificar” el contenido de una materia (
AICLE) dándose situaciones muy paradójicas como plantear dar la historia de
España en inglés o la de Catalunya en castellano.
-
Tener en cuenta las diferentes lenguas
de nuestro alumnado aunque sea a nivel simbólico, poniendo material audiovisual
siempre en lenguas originales, permitiéndoles manejar textos en sus lenguas,
etc. de forma que estén presentes en los centros aunque no se enseñen
explícitamente (por falta de profesorado y/o preparación).
II.4.-
Elementos sociales que influyen en el centro
II.4.a.-
Creencias sociales y trabajo con las
familias y la comunidad educativa en general
Aun habiendo muchos otros aspectos a
trabajar, se hace referencia aquí a comportamientos
y creencias sociales que deben tenerse en cuenta y que deberán
encauzarse, no solo en el aula, sino en el trabajo con las familias y la comunidad educativa en general.
Por ejemplo:
-
Homogeneización y
normatividad “uniforme”: la sociedad parte
a nivel general de modelos exclusivos/ excluyentes y tiende a normalizar
propuestas que hablen de excelencia aunque esto siempre signifique excluir a
una parte del alumnado.
Estos modelos
también determinan nuestra práctica. Naturalizamos conceptos sobre igualdad que
no hemos debatido y para los que no tenemos contenidos compartidos. ¿Igualdad
es que un@s asuman la normalidad/normatividad de otros?
-
Individualización:
el imperio de la individualización
repercute en la exclusión de parte de la población. En este caso también será
necesario compartir con las familias pensamiento y acción que ayuden a trabajar
la referencia del colectivo como algo
que supone un beneficio mutuo y compensa carencias.
-
La diferenciación
masculino-femenino en lo concreto: colores,
tipos de juguetes..., es un fenómeno que, aunque parecía estar superándose,
vuelve con fuerza. Es necesario contrarrestar elementos como este que generan
diferentes expectativas y papeles, hombre-mujer y, en general crea problemas
artificiales dentro del problema de género.Hacerlo supone, además de trabajarlo
en el aula, hablar con las familias para que colaboren en ese intento de la
Escuela por cambiar ese “rosa-azul” y otros elementos de educación social
discriminatoria de este tipo.
-
Elementos sociales
de exclusión: existen también, elementos
irrefutables que generan exclusión social: el racismo, la homofobia, etc,lo
hacen y eso es innegable. Debería:
o Establecerse
mecanismos para denunciarlo.
o Lo
primero que hay que hacer -por parte del profesorado especialmente- con la
población que no se beneficia de la inclusión o se siente marginada, es tener
respeto.
o Combatir
la exclusión, creando comunidad.
II.4.b.-Las
expectativas
Las expectativas son otro elemento que
puede crear exclusión desde el ámbito educativo. Aquí se incluyen tanto las de
las familias y los diferentes entornos del alumnado, como las de propio
profesorado (tanto las que este da por buenas, como las que se hace respecto a
un tipo u otro de alumnado)
El centro debe entender que hay
diferentes expectativas en las diferentes familias y los diferentes extractos
sociales y que debe actuar a partir de ellas, para evitar la futura exclusión.
III.- Factores derivados del profesorado.
III.1.-
Actitudes del profesorado que crean exclusión
Las actitudes y autococimiento que
tenga el profesorado es fundamental para
trabajar en pos de la igualdad de
oportunidades o generar exclusión. Cómo primera idea habría que hacer
referencia a laimportancia de la pasión delaque puede sentir profesorado
por su trabajo por lograr el avance hacia la igualdad: quien siente
pasión por lo que hace está en condiciones de contagiarla.
Parece importante, sin embargo, no
tanto provocar al profesorado, como
denunciar las malas acciones y prácticas, aquellas que generan exclusión,
para reconocerlas y reconducirlas. Un listado podría ser:
-
Mantener una actitud hipócrita, hablando de la
riqueza de la diversidad, mientras se marca a los niños y niñas con más
dificultades, se les trata diferente y, de ese modo, se crea más exclusión.
-
No ser consciente de las
etiquetas sociales propias.
-
Tener una concepción estándar del
aprendizaje (“talla única” genera “tallas
especiales”). Se propone como alternativa el Diseño Universal de Aprendizaje:
la clave es dar al alumnado la capacidad de escoger ante una propuesta
educativa variada. Comparando con el sistema sanitario; en él nos chocaría que
se propusiera a todas las personas enfermas el mismo tratamiento o se las
reprochase cómo acuden al médico si llevan media vida fumando, por ejemplo. Se
afirma que no existe la inclusión, sino la ausencia de exclusión.
-
La creación de etiquetas por parte del
profesorado.
-
La generación –y expresión pública- de
expectativas muy negativas y fatalistas sobre el alumnado. Se debate sobre el
corporativismo del profesorado ante la exclusión: hay comentarios de compañeros
y compañeras que no los permitiríamos a un familiar, ni debemos permitirlos en
la escuela.
-
La existencia múltiple de prejuicios y
estereotipos sobre el alumnado, el consenso de elusión (“la diversidad
enriquece…” todo el mundo de acuerdo, pero nos damos la vuelta y caminamos en
dirección contraria).
-
A veces el profesorado se
identifica con las expectativas de una
parte de las familias. El profesorado deberá ser consciente de ellas
como opción y no imponerlas como absolutas. Por ejemplo, si creemos que la
felicidad y la satisfacción por aprender es la finalidad de un centro, el
profesorado debe ser consciente de que, quizá, no sea eso lo que piensen todas
las familias. En edades tempranas, puede que esta pretensión se de en entornos
de más formación, mientras en otro
sectores quieran que vayan a aprender en la forma que sea e incluso que la
escuela “guarde “ a su hijo o hija. Ese
debe ser el punto de partida.
III.2.-
Líneas de trabajo
Se afirma que hay que optar por estrategias
variadas también en el intento de evitar la exclusión. Pensar en una única opción puede llevar al
fracaso y es de señalar la tristeza que
produce ver la facilidad con la que se quiebran los ideales del profesorado.
Una de esas estrategias puede ser la provocación y otra la de optar por un
camino no tan rápido y sencillo: el profesorado pide cosas que funcionen y a lo
mejor hay que optar por cosas que, aparentemente, no funcionan, que no salen
tan rápidamente, simplemente pequeños cambios que generen grandes cambios.
Con respecto a la actuación del
profesorado se proponen tres líneas de
trabajo concretas importantes en el ámbito de este trabajo:
-
La lucha contra la burocracia que
ahoga su trabajo docente.
-
La defensa de que la participación
familiar esté al mismo nivel que la del profesorado
-
La obligatoriedad de que todas las medidas
de apoyo se hagan dentro del aula.
En cuanto a la actitud del profesorado
habrá que dar pasos para hacer
consciente al profesorado de
determinados aspectos que pueden condicionar el grado de exclusión en su labor:
-
Del entorno en que da clase, evitando
culpabilizar al alumnado o las familias de las mayores posibilidades de
fracaso.
-
De la necesidad de conocimiento del
alumnado como forma de acercamiento al mismo
y no para su utilización de forma
negativa (creación de etiquetas, por
ejemplo). Ese mal uso de la información
se hace especialmenteimportante en lugares como en escuelas rurales,
donde sí existe un mayor conocimiento del alumnado y sus entornos.
-
De usar conocimiento del alumnado para
actuar y tratar de solucionar problemas
que puedan existir o hacer un trabajo
más cercano a sus intereses y su conocimiento, no solo por acumulo de
información. Se trata de analizar qué puedes cambiar a partir de sus
realidades. En muchos casos serán pequeñas cosas en las que sí podemos incidir,
pero que ayudarán a ir en un camino u otro en el sentido de afianzar más o
“aliviar” la exclusión que esa parte de alumnado pueda sufrir.
-
De que la generalización en la acción
en el aula es, muchas veces, excluyente, tanto en cuanto a juicios de valor
como en trabajos a realizar. Un ejemplo muy claro, en el que influye el entorno
del alumnado es el de los deberes o tareas escolares, que van a depender de lo que se haga en las
diferentes casas. Otro son, en ocasiones, las
salidas escolares de las que hay familias que se autoexcluyen
sistemáticamente (más aun en los viajes de final de ciclo, sobre todo en
Secundaria, que suponen un gasto, a veces, importante de dinero).
-
De que pueden llevar a cabo acciones de un
mayor carácter cualitativo (aunque no sean de gran calado) en base a la
colaboración y el apoyo mutuo entre
familias y la comunidad educativa en general, desde buscar el apoyo mutuo en
alimentos, en algunos casos, hasta establecer horarios para favorecer el
encuentro.
-
De utilizar como eje objetivo trasversal
en cualquier acción que se lleve a cabo, la concienciación, el sembrar la duda
sobre las situaciones injustas que se crean y sufren.
III.3.- Formación
Parece necesario hacer, en primer
lugar, una crítica a la universidad de
forma general, pues está muy alejada de la práctica: dice lo que hay que hacer,
pero lo hace sin experiencia de aula. Existen carencias formativas de los
estudiantes en prácticas, no sólo didácticas, sino también culturales y de
contenidos. Frente a ello, se proponen como alternativas:
-
La conexión de los centros de
formación inicial del profesorado con la práctica y la realidad de las aulas
que cuentan con experiencias relevantes de educación inclusiva.
-
Revisar los contenidos de la formación
inicial poniendo énfasis en: la formación didáctica, estrategias para trabajar
la participación (dinámica de grupos…), que es
renovación pedagógica, metodologías, construcción ideológica,
pensamiento colectivo, etc.
-
Crear espacios de formación desde los
MRP
Otro problema a señalar en la
formación inicial del profesorado es la que sigue siendo, nula o escasísima la
formación pedagógica del profesorado de Educación Secundaria. En este caso,
como en cualquier otro, la situación puede mejorarse mucho si el profesorado
tiene deseo de aprender, pues si no es por iniciativa propia, el estudio del
antiguo CAP o los cursos de master actuales, no le dotan de herramientas para
trabajar en el aula.
III.4.-
Acceso a centros
Con respecto a la selección y acceso
del profesorado, se rechaza el sistema de oposiciones y, además, los aspectos
que se valoran en dicho sistema. Hay que señalar, además, con respecto a
las referencias que este crea en el
alumnado, de la escasa presencia de profesorado de las etnias no mayoritarias:
gitana, marroquí, subsahariana, rumana…
También se discute la rigidez de las
situaciones del profesorado de la escuela pública: o funcionarios asentados o
interinos, sin situaciones de flexibilidad. Aunque desde Catalunya se aportan
para el debate, propuestas ya existentes de autonomía de los centros para que
las direcciones puedan elegir profesorado que se comprometa con sus proyectos.
IV.-
Otras cuestiones a debate
Son cuestiones
planteadas y que deberían ser centro de debates más amplios:
-
¿Incluir para qué?
Por una parte se
asume sobre la duda planteada en el
Encuentro sobre hacía que tipo de inclusión estamos conduciendo, si estamos
tratando de integrar en un mundo injusto a persona individuales. Por otro se
plantea la cuestión de que hay un mínimo para toda persona a saber, conocer y
sobre lo que saber actuar, para que a
ese alumno o alumna no le “expulsen” de la sociedad en el futuro, ni le
engañen.
-
La escuela es un agente de transformación o un
objeto de transformación
La escuela como
institución, como agente de cambio social mes el lugar desde el que promover
dichos cambios desde el ámbito educativo o, por el contrario debemos promover
acciones para cambiar la Escuela.
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Ambición al transformar
Las ambiciones de
transformación ¿ deben relegarse a la
finalidad o esa ambición también debe estar presente en el proceso?. Aunque no
se llegue a situación de falta de exclusión, el mejorar las oportunidades y la inclusión conociendo el final hacia el
que caminamos parece importante.
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